Okuduğunu Anlama – Okuduğunu Anlama Eğitiminin Bilimi

Okuduğunu Anlama / Okuduğunu Anlama Eğitiminin Bilimi – Onlarca yıllık araştırma, anlamanın doğası ve gelişimi hakkında önemli anlayışlar sunmaktadır. Bu makalede, hem klasik hem de çağdaş araştırmalardan yola çıkılarak, okuduğunu anlama süreçleri ve öğretimiyle ilgili bazı temel anlayışlar belirlenmektedir. Bu temel anlayışlar şunları kapsamaktadır:

Okuduğunu Anlama Eğitiminlerinin Temel Bulguları

• Anlama öğretimi erken başlamalı,
• Kelime okuma ve köprü kurma becerileri (grafo-fonolojik ilişki, semantik bilişsel esneklik, morfolojik farkındalık ve akıcı okuma) okuduğunu anlama gelişimini destekliyor,
• Akıcılık güçlü olduğunda bile okuduğunu anlama otomatik olarak gelişmiyor,
• Metin yapılarını ve özelliklerini öğretmek okuduğunu anlama gelişimini destekliyor,
• Anlama süreçleri neyi ve neden okuduğumuza göre değişiyor,
• Anlama stratejisi öğretimi anlamayı geliştiriyor,
• Kelime dağarcığı ve bilgi oluşturma, okuduğunu anlama gelişimini destekliyor,
• Metinle etkileşimi desteklemek (yüksek hacimli okuma, metnin tartışılması ve analizi ve yazma) anlama gelişimini destekliyor, ve
• Okuma motivasyonunu harekete geçiren öğretim uygulamaları anlamayı geliştiriyor.

Makalede etkili anlama öğretiminin katmanlı doğası vurgulanarak modelin görsel bir tasviri sunulmaktadır.

Onlarca yıl süren araştırmalar, okuduğunu anlamanın doğası ve okullarda öğrencilerin anlama becerilerinin nasıl geliştirileceği hakkında bize neler söylüyor?

Elizabeth C. McCarron‘un (2000/2005) Kaliforniya’nın üçüncü sınıf İngilizce Dil Sanatları Standartları Testi’nden orijinal olarak “Highlights for Children” dergisinde yayınlanan bir makalesinin başlangıcına bir göz atalım:

Yerdeki Sadece Bir Delik Değil

“Elizabeth C. McCarron” tarafından yazılmıştır.

Dağ sıçanı arka ayakları üzerinde doğrulmuş bir çileği çiğniyordu. Etrafa bakınan sıçan, çiftçinin köpeğini gördüğünde donup kaldı. Köpek havayı kokladı, sıçanı gördü ve ona doğru koşmaya başladı. Dağ sıçanı, düşmanın gittikçe yaklaşmasını izledi, ardından POFF! Sıçan birden gözden kayboldu ve köpek şaşırıp kaldı kalır. Dağ sıçanı kaçmak için hemen yanındaki yuvasına kaçmıştı.

Dağ sıçanının yuvası, yerdeki bir delikten çok daha fazlasıdır. Bu, içinde girişler, tüneller ve oda adı verilen çeşitli bölümler olan karmaşık bir sistemdir. Yuva, dağ sıçanlarına uyuyacakları, yavrularını büyütecekleri ve düşmanlarından kaçabilecekleri bir yer sağlamaktadır. Dağ sıçanı kış uykusuna yattığında (kış boyunca uyur), basit bir yuva yapar ve yuvanın girişini kumla tıkar.

Bir dağ sıçanı, kendi yuvasını kazmak için güçlü pençelerini kullanır. Yumuşak toprakta, bütün bir yuvayı bir günde kazabilir.

Her yaz yuvasının genellikle birkaç girişi vardır. Bu, dağ sıçanının dolaşmasına ve tehlikenin ortaya çıkması durumunda yakınlarda güvenli başka bir bir deliğe sahip olmasını sağlar. (s. 16)
../.

(Metin beş paragraf daha devam etmektedir.)

Bir öğrenci bunun gibi bir okuma parçasını anlamayı nasıl öğrenir? Gelişim psikolojisi, bilişsel bilim, eğitim ve dil bilimi gibi birçok disiplinden araştırmacı onlarca yıldır bu soru üzerinde çalışıyor (ör. Pearson & Cervetti, 2017). Araştırmalar, okuyucuların sözlü ve yazılı metinleri anladıklarında zihinlerinde neler olup bittiği ve eğitim ile diğer deneyimlerin bu gelişimi nasıl etkileyebileceği hakkında çok şey ortaya koyuyor. Bu makalede, okuduğunu anlama ve gelişimini olumlu yönde etkileyen öğretim uygulamaları üzerine yapılan araştırmadan elde edilen bazı önemli bulgular paylaşılmaktadır.

Bu makalede ortaya çıkan düşünce yapısı, geniş bir okuyucu yelpazesinde okuduğunu anlama gelişimini teşvik etmenin çok yönlü bir yaklaşım gerektirdiğidir. Bilimsel araştırmalar, okuduğunu anlama gelişimini destekleyen birçok bireysel öğretim uygulamasını ve uygulama kombinasyonunu ortaya çıkarmıştır. Okuduğunu anlamayla ilgili bazı konuşmalar, sırasıyla şu iki ifade gibi ya/ya da yaklaşımı içermektedir:

• (1) Stratejileri öğretmeyin; bilgi inşa edin.
• (2) Anlamaya odaklanmayın; kelime okumaya odaklanın.

Bu eğilimler , araştırma bulgularını yansıtmaz ve gelişmekte olan tüm okuyucuların ihtiyaçlarını karşılama olasılığımızı en üst düzeye çıkarmaz.

Açıklama için halk sağlığından kullanılacak bir metafor yardımcı olabilir. İfade şudur: “İyi bir sağlık, iyi beslenme, bol fiziksel aktivite, yeterli uyku, düşük stres seviyeleri vb. gerektirir.” Daha fazla fiziksel aktivite gibi halk sağlığının bir yönünün savunucuları, bunun yeterli uyku gibi başka bir yön pahasına olması gerektiğini tartışmazlar. Fiziksel aktiviteye daha fazla zaman ayırmanın uyku için daha az zamana yol açması gerektiği öne sürülebilir, ancak gerçekte, örneğin yeterli fiziksel aktivitenin daha kaliteli uykuya yol açtığı sinerjiler vardır. Bir alan olarak, diğer araştırma destekli öğretim uygulamalarını karalamadan belirli araştırma destekli öğretim uygulamalarını savunabiliriz. Ayrıca, sinerji arıyor olabiliriz. Bu makalenin ilerleyen kısımlarında, öğretim uygulamalarındaki potansiyel sinerjilerden yararlanan bir okuduğunu anlama öğretimi modeli de sunulmaktadır.

Temel Kelime Okuma ve Köprü Kurma Becerilerinin Öğretilmesi Okuduğunu Anlama Gelişimini Desteklemektedir

Okuduğunu Anlama Eğitiminin Bilimi – Okuduğunu anlama, bir metindeki kelimelerin çoğunu veya tamamını okuyabilme becerisine dayanır. Kelime okuma, okuduğunu anlama için yeterli olmasa da gerekli bir koşuldur.

—– Sponsor Bağlantı —–

5-12 YAŞ ARASI ÇOCUKLARIN KONSANTRASYONLARI İÇİN

ANZAN MEGA ARİTMETİK BEYİN EGZERSİZLERİ EĞİTİMİ

—– Yazının Devamı —–

Temel Kelime Okuma Becerileri

Fonolojik farkındalık, yazı farkındalığı, fonetik ve kelime tanıma eğitimi gibi temel kelime okuma becerilerinin geliştirilmesi, okuduğunu anlamanın geliştirilmesi için kritik öneme sahiptir. Örneğin, “Yerdeki Sadece Bir Delik Değil” parçasıyla ilgili olarak, yüksek kaliteli fonolojik farkındalık eğitimi almış öğrenciler. kelimeleri çözmede daha kolay zaman geçirecektir.

“Yerdeki Sadece Bir Delik Değil” parçasındaki (yani, ortografik haritalama; Ehri, 2014) kelimelerin anlamlarını, sesbirimlerini ve kelime anlamlarını daha önce tekrar tekrar bağlamayı deneyimlemiş olan öğrenciler, genellikle ve aracılığıyla gibi imla açısından karmaşık kelimeler de dahil olmak üzere, kelime okumaya daha az, anlamaya daha fazla dikkat edebilme şansına sahiptir. Beklenebileceği gibi, bu örnekler göz önüne alındığında, fonolojik farkındalık ve ses bilgisi öğretimi dahil olmak üzere öğrencilerin kelime okumasını geliştirmeyi amaçlayan öğretim, genellikle okuduğunu anlama üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir (örn., Suggate, 2016).

Köprü Kurma Becerileri

Grafofonolojik Semantik Bilişsel Esneklik (GSBE)

Kelime okuma ve anlama arasında köprü kuran bilgi ve beceriler de okuduğunu anlama için önemlidir. Böyle bir beceri, bir yürütme işlevi biçimi (ve gerçekçi bir beceri için süslü bir etiket) olan “Grafofonolojik Semantik Bilişsel Esnekliktir (GSBE). GSBE, kelimelerdeki harflere ve seslere (grafofonolojik) ve kelimelerin anlamlarına (semantik) aynı anda dikkat etme ve bunlar arasında esnek bir şekilde geçiş yapma yeteneğidir. Araştırma, okuyucuların GSBE’si ile okuduğunu anlama arasında bir ilişki bulmuştur, bu nedenle araştırmacılar, öğrencilerin GSF’sini desteklemenin yolları olup olmadığını incelemişlerdir.

Yukarıda verilen şekil, harf-ses ilişkilerini ve kelime anlamlarını birleştiren bir matristir. Okuyuculardan, ilk satırda sırasıyla /b/ ile ve /p/ ile başlayan bir yiyecek, ikinci satırda da aynı seslerle başlayan birer eşya söylemeleri istenmektedir. Öğrencinin şekildeki matrisi /p/ ile başlayan ve bir eşya ismi (örneğin, palto veya pantolon gibi) olan bir kelimeyle tamamlamayı düşünmesi gerekir. Cartwright ve ark. (2020), bunun gibi matrisleri tamamlamayı içeren eğitimler alanların, böyle bir matris tamamlama eğitimi almayan bir kontrol grubuyla karşılaştırıldığında okuduğunu anlamayı artırdığını bulmuştur. “Yerdeki Sadece Bir Delik Değil” parçasında da GSBE, okuyucuların dikkatlerini metni anlamak için gereken karmaşık kelime çözme ve anlam oluşturma süreçleri arasında esnek bir şekilde değiştirmelerini sağlamaktadır.

Morfolojik Farkındalık

Morfolojik farkındalık veya kelimelerin en küçük anlamlı kısımlarına (örneğin, kökler, ekler, bileşik kelimelerdeki sözcükler) dikkat, aynı zamanda kod çözme ve anlama arasında köprü kurmaktadır. “Yerdeki Sadece Bir Delik Değil” parçasında sahip oldukları morfolojik bilgi, öğrencilerin “-yor” ve “-dı” gibi kelimelerdeki çekim ve zaman eklerini ve ayrıca “işçi” (-çi) kelimesindeki “-çi” gibi türetme eklerini tanımasına ve yorumlamasına yardımcı olacaktır. Morfolojik farkındalık, öğrencilere, “dağ sıçanı” ifadesinin ilerleyen cümlelerde sadece “sıçan” olarak kısaltıldığını fark etmelerine yardımcı olacaktır: “Dağ sıçanı, düşmanın gittikçe yaklaşmasını izledi, ardından POFF! Sıçan birden gözden kayboldu…” Mandren…” (McCarron, 2000/2005, s. 16).

Morfolojik farkındalık eğitimi, okuduğunu anlamaya katkıda bulunan birçok faktörü etkilemektedir ve daha yoğun morfolojik farkındalık eğitimi, okuduğunu anlamayı doğrudan geliştirmektedir (örn., Goodwin & Ahn, 2013). Morfolojik farkındalık eğitimi, küçük ve büyük çocuklar için uygundur. Aslında, okul öncesi eğitimde morfolojik farkındalık eğitimiyle ilgili bir çalışma, 6. sınıfta okuduğunu anlama üzerinde olumlu etkiler göstermiştir (Lyster, Lervåg ve Hulme, 2016).

Akıcı Okuma

Akıcı okuma -doğruluk, otomatiklik ve prozodi ile okuma- aynı zamanda kod çözme ve okuduğunu anlama arasında bir köprü görevi görmektedir. Kelimeleri doğru bir şekilde okumak, okuyucuların metin hakkında doğru bir temel anlayış oluşturmasına yardımcı olduğu için anlamayı desteklemektedir. Kelimeleri otomatik olarak okumak, okuyucuların anlamaya daha fazla bilişsel dikkat vermelerini sağlamaktadır. Prozodi ile okuma (örneğin, uygun ifade, kelime öbeği) anlamayı hem yansıtmakta hem de desteklemektedir. Örneğin, “Yerdeki Sadece Bir Delik Değil” parçasındaki “Yumuşak toprakta, bütün bir yuvayı bir günde kazabilir.” cümlesinde, okuyucuların “toprakta” ve “bütün” kelimeleri arasındaki virgülde duraklayarak devam etmesi, “toprakta bütün” gibi birleşik bir ifadenin ne olduğunu düşünmemesini sağlamakta ve anlam oluşturma açısından önem arzetmektedir.

Akıcı okumanın prozodisini ve diğer yönlerini geliştirmeyi amaçlayan “Okuyucular Tiyatrosu”, koro, yankı ve eşli okuma gibi öğretim uygulamalarının, çeşitli araştırmalarda okuduğunu anlamayı olumlu yönde etkilediği gösterilmiştir (örn., Kuhn, 2020; Turner, 2010).

Akıcılık Güçlü Olduğunda Bile Okuduğunu Anlama Otomatik Değildir

Okuduğunu Anlama Eğitiminin Bilimi – Temel kelime okuma ve köprü kurma becerileri okuduğunu anlama için ne kadar önemliyse de, araştırmalar bunların güçlü bir anlama için yeterli olmadığını göstermiştir. Örneğin, bir okuyucunun “Yerdeki Sadece Bir Delik Değil”deki kelimeleri akıcı bir şekilde okuyabilmesi, okuyucunun makaleden yaz ve kış dağ sıçanı yuvalarının özelliklerini öğreneceği anlamına gelmez. Bu anlayış, daha geniş bir bilgi, strateji ve eğilim yelpazesi gerektirmektedir.

Temel kelime okuma ve köprü kurma becerilerinin tek başına okuduğunu anlama için yeterli olmadığına dair önemli bir kanıt, güçlü kod çözme ve akıcı okuma becerilerine rağmen okuduğunu anlamada zayıf olan öğrencilerin varlığıdır. Araştırmacılar onlarca yıldır bu tür vakaları gözlemlemiş ve incelemiştir (örn. “Anlama odaklı müdahaleler, okuduğunu anlamada özel zorluk yaşayan öğrencilerde okuduğunu anlamayı geliştirebilir”, (Lee & Tsai, 2017).

Okuduğunu Anlama Öğretimi Erken Başlamalıdır

Okuduğunu Anlama Eğitiminin Bilimi – Temel kelime okuma becerilerinin mutlak gerekliliği göz önüne alındığında, öğretimin önce bunları geliştirmeye odaklanarak başlaması ve daha sonra anlamaya yönelmesi gerektiğini düşünmek cazip gelebilir. Bununla birlikte, araştırmalar sıralı yerine eş zamanlı bir okuma öğretimi modelini desteklemiştir. Fonolojik farkındalığın, yazı kavramlarının ve alfabe bilgisinin gelişiminin yanı sıra, okul öncesi ve erken ilkokuldaki genç öğrenciler, yazılı dili sözlü olarak anlamayı geliştirme çabaları da dahil olmak üzere sözlü dili anlama çabalarından yararlanır (yani, sesli okuma yoluyla; örn. , Cervetti, 2020; Swanson ve diğerleri, 2011).

Genç öğrenciler metinleri kendileri okumaya başladıklarında, ses bilgisi ve diğer temel beceriler öğretiminin yanı sıra anlama öğretimi de önemli bir yere sahiptir. Örneğin, anlama izleme, okuyuculara bir kelimeyi doğru okuyup okumadıkları konusunda bir tür geri bildirim sağlar. Bazı öğrenciler öğretimsel destek olmadan okuduklarını anlamayı izler, ancak diğerleri izlemez (Kinnunen, Vauras ve Niemi, 1998) ve araştırmacılar uzun süredir öğretimin anlamayı izlemenin etkili olduğu sonucuna varmışlardır (Ulusal Çocuk Sağlığı ve İnsani Gelişme Enstitüsü, 2000). Kelime okuma öğretimi ile okuduğunu anlama öğretimi arasındaki ilişki rekabetçi olmaktan çok sinerjiktir.

Metin Yapılarını ve Özelliklerini Öğretmek Okuduğunu Anlama Gelişimini Desteklemektedir

Okuduğunu Anlama Eğitiminin Bilimi – Güçlü kod çözme ve dinlediğini anlamanın tek başına iyi bir okuduğunu anlama için yeterli olmamasının bir nedeni, tamamen sözlü bir dil ortamında bulunmayan yazılı metnin birçok özelliğinin olmasıdır. Noktalama işaretleri böyle bir özelliktir. Bir diğeri, metnin grafik öğeleridir. “Yerdeki Bir Delik Değil” başlıklı parça eşliğindeki diyagram, yazılı kelimelerle bağlantılı olarak konuyu kavramak kadar, kesit diyagramın kendisini anlamak gibi bir beceriyi geliştirmeyi de gerektirir.

Metnin yapısını ayırt etmek de anlamaya yardımcı olmaktadır. Elbette sözlü metinlerin yapıları vardır, ancak yazılı dilde okuyucu, yapıyı anlamaya başlamak için metni okumadan önce ön izleme yapabilir. Okuma sırasında metnin yapısına dikkat edilmesi, birçok yazılı metnin özelliği olan sözdizimsel karmaşıklık ve kavramsal yoğunluk için yararlı bir yapı iskelesi sağlayabilir. Örneğin, “Yerdeki Sadece Bir Delik Değil”de, yazarın bir yazlık yuva ile kışlık yuvayı karşılaştırmaya/karşılaştırmaya başladığını fark etmek, yoğun bilgi içeren açıklamaların işlenmesini destekleyebilir.

Çok sayıda araştırma, metin yapısı öğretiminin etkisini incelemiştir. Öğrencilerin anlatı veya öykü metninin ortak yapıları ve öğelerinde öğretimden yararlandığını uzun zamandır biliyoruz (örneğin, karakterleri, ortamı, hedefi, sorunu, olayları, çözümü ve temayı belirleme; örneğin, Fitzgerald & Spiegel, 1983). Bilgilendirici metinlerle ilgili olarak, meta-analizler (pek çok çalışmanın nicel çalışmaları) de olumlu etkileri belgelemiştir (Hebert, Bohaty ve Nelson, 2016; Pyle vd., 2017).

Okuduğunu Anlama Süreçleri Kişinin Neyi ve Neden Okuduğuna Göre Değişmektedir

Okuduğunu Anlama Eğitiminin Bilimi – Okuduğunu anlama, kişinin ne okuduğundan ve onu hangi amaçla okuduğundan etkilenmektedir. Bir incelemede Duke ve Roberts (2010), anlatısal ve bilgilendirici okuma süreçleri arasında en az 18 fark belirlemişlerdir. Son beyin görüntüleme araştırmaları da metin türüne bağlı olarak beyin aktivitesinde farklılıklar bulmuştur (Jacoby & Fedorenko, 2020). “Yerdeki Sadece Bir Delik Değil” parçasının yapısının karmaşık olduğuna dikkat edin, çünkü parça bir anlatımla başlamakta ve bilgilendirici/açıklayıcı bir yaklaşıma geçmektedir.

Kişinin okuma amacı, hem basılı hem de çevrimiçi metinlerde anlamayı da etkilemektedir (ör. Narvaez, van den Broek ve Ruiz, 1999; Zhang ve Duke, 2008). Amaç, kişinin okuduğu bağlamın birçok yönüyle şekillenir. Bir okul ödevi mi yoksa gönüllü olarak zevk için okunan bir kitap mı? Bir literatür parçası mı yoksa bilimsel bir sürecin tanımı mı? Kişinin idrak sonucunda elde ettiğiyle ne yaptığı da önemlidir. Duke (2020), anlama (comprehension) ve aksiyon (action) kelimelerinden, kişinin ilgilenmeye başladığı bir şeyi öğrenmek, komik bir karakterin maskaralıklarıyla eğlenmek, anlamı olan bir şey yapmaya atıfta bulunmak, bir şeyler yapmak, bir tartışmayı eleştirmek veya kendi topluluğundaki bir sorunu anlamak için adımları takip etmek gibi hedefler için “anlamaksiyon (compreaction)” gibi bir terim türetmiştir. Okuduğunu anlamayı geliştirmeye yönelik etkili yaklaşımlar üzerine bu makalenin ilerleyen kısımlarında tartışılan bazı araştırmalar, öğretimi öğrencilerin metinleri anlamalarıyla ilgili bir şeyler yapmalarının beklendiği bağlamlarla birleştirmiştir.

Kelime Bilgisi ve Bilgi Oluşturma Okuduğunu Anlama Gelişimini Desteklemektedir

Okuduğunu Anlama Eğitiminin Bilimi – “Yerdeki Sadece Bir Delik Değil” okuma parçası, üçüncü sınıf öğrencilerinin çalışma kelime dağarcığında olması muhtemel bir çok kelime içerdiği gibi, karmaşık, giriş, arka, dolaşma ve sistem gibi bazı üçüncü sınıf öğrencilerinin kelime dağarcığında olması muhtemel olmayan kelimeler de içermektedir. Tahmin edilebileceği gibi araştırmalar, öğrencilere metindeki kelimelerin anlamlarını öğretmenin o metni anlamalarını desteklediğini bulmuştur, ancak böyle yapmanın genel olarak anlamayı geliştirdiğine dair çok az kanıt vardır (Wright & Cervetti, 2017). Metinde karşılaşılan kelimelerin olası anlamlarını çözebilmek ve yazarın sunduğu kelime dağarcığı oluşturma fırsatlarına katılmak (örneğin, “Yerdeki Sadece Bir Delik Değil” parçasındaki “Dağ sıçanı kış uykusuna yattığında (kış boyunca uyur)…” cümlesindeki parantez içi açıklama anlamayı destekleyicidir.

Bir öğrencinin dağ sıçanı ile ilgili makaledeki kelimeleri bilme olasılığı, muhtemelen öğrencinin diğer vahşi hayvanlar hakkında ne kadar bilgi sahibi olduğundan etkilenir. Örneğin, vahşi hayvanlar hakkında çok şey öğrenmiş bir öğrencinin düşman, yuva ve kış uykusu kelimelerini bilme olasılığı daha yüksektir. Bu ve diğer nedenlerden dolayı, vahşi hayvanlar hakkında bilgi sahibi olan bir öğrencinin makaleyi daha iyi anlaması muhtemeldir. On yıllardır yapılan araştırmalar, kişinin akademik içerik bilgisi ile aile ve toplumdaki günlük etkinlikler yoluyla geliştirilen (kültürel bilgisi dahil olmak üzere), bilgisinin kişinin okuduğunu anlama becerisini etkilediğini ortaya koymuştur (örn., Hwang & Duke, 2020; Pritchard, 1990). ).

Şaşırtıcı bir şekilde çok az araştırma, içerik öğretiminin okuduğunu anlama üzerindeki etkisine odaklanmıştır. Bununla birlikte, bugüne kadar yapılan araştırmalar, içerik bilgisi oluşturmanın anlama gelişimi üzerinde olumlu etkileri olduğunu öne sürmüştür (örn., Cabell & Hwang, 2020; Cervetti, Wright, & Hwang, 2016; Connor ve diğerleri, 2017, ancak bu çalışma bazı strateji talimatlarını da içermektedir. ). Ayrıca, bir sonraki bölümde açıklandığı gibi, anlama stratejisi öğretimine yönelik pek çok etkili yaklaşım, içerik bilgisi oluşturma bağlamında belirlenmektedir; bu, eş zamanlı olarak içerik bilgisi oluşturmanın ve öğrencilerin üst bilişini geliştirmenin etkililiğini ve belki de sinerjisini öne sürmektedir.

Anlama Stratejisi Öğretimi Okuduğunu Anlamayı Geliştirmektedir

Okuduğunu Anlama Eğitiminin Bilimi – Araştırmalar uzun zamandır, yetkin kavrayıcıların okuduklarını anlamalarını desteklemek için belirli zihinsel faaliyetlerde bulunduklarını göstermiştir (örn., Pressley & Afflerbach, 1995). Bazı genç öğrenciler bu süreçleri görünüşte doğal olarak kullanmayı öğrenirler, ancak birçoğu okumadan önce, okuma sırasında ve sonrasında nasıl düşüneceklerine, anlayışlarının nasıl izleneceğine ve anlam çöktüğünde kendilerine nasıl yardım edeceklerine ilişkin açık öğretimden yararlanır (örn., Shanahan ve diğerleri, 2010).

Bazen anlama stratejisi öğretimi nispeten dar odaklı ve kısa vadelidir. Örneğin, bazı araştırmalar yalnızca kendi kendini sorgulamayı öğretmenin etkisine odaklanmıştır (örneğin, dağ sıçanlarının yaz ve kış yuvalarının neden farklı olduğunu kendine sormak için durmak gibi). Bu çalışmaların bir meta-analizi, öğretimin ortalama 1,6 ay boyunca ortalama 8,4 seansta gerçekleştiğini buldu. Yine de, öğretim “bir dizi farklı öğrenici arasında ve çeşitli eğitim ortamlarında okuduğunu anlama performansını geliştirmek için etkiliydi” (Joseph, Alber-Morgan, Cullen ve Rouse, 2016, s. 152; çıkarım öğretimindeki benzer bulgular için bkz. Elleman, 2017).

Anlama stratejisi öğretimine yönelik diğer yaklaşımlar, daha uzun bir süre boyunca (örneğin, bir okul yılı) test etmiş ve uyum içinde kullanılacak birçok stratejinin öğretilmesini içermiştir. Örneğin, “Sadece Yerdeki Bir Delik Değil” parçasını okurken, öğrenciler metnin ön izlemesini, anlamayı izlemeyi, okuduklarının ana fikrini belirlemeyi, öğrendiklerini özetlemeyi ve gelecek okumalar için sorular sormayı içeren bir strateji kümesi uygulayabilirler. Bu tür çoklu anlama stratejili öğretim yaklaşımlarına örnek olarak karşılıklı öğretim (ör., Palincsar ve Brown, 1984), işbirlikçi stratejik okuma (ör., Klingner & Vaughn, 1999) ve Kavram Odaklı Okuma Öğretimi (ör., Guthrie, McRae ve Klauda, 2007) gösterilebilir .

Nispeten yakın tarihli bir meta-analiz, 3-12. sınıflarda normal sınıf ortamlarında anlama stratejisi öğretiminin etkililiğini incelemede çoklu strateji öğretim yaklaşımlarını içermiştir (Okkinga ve diğerleri, 2018). Araştırmacılar hem standartlaştırılmış hem de araştırmacı tarafından geliştirilen okuduğunu anlama testlerinde olumlu etkiler buldular. Daha genç öğrencilerle kavrama stratejisi öğretiminin etkisine ilişkin incelemeler de olumlu etkiler bulunmuştur (örn. Mahdavi & Tensfeldt, 2013).

Araştırma, anlama stratejisinin ve/veya metin yapısı öğretiminin, içerik öğreniminden veya bilgi oluşturmadan uzaklaşmasına gerek olmadığını bulmuştur. Örneğin, Williams ve ark. (2014), gömülü metin yapısı öğretimi olan veya olmayan (bazı strateji öğeleriyle) sosyal bilgiler öğretimini karşılaştırmıştır. Metin yapısı öğretimini deneyimleyenler, daha yüksek bir anlama düzeyine sahipti ve eşit miktarda sosyal bilgiler içeriği öğrendiler. Ayrıca, anlama stratejisi öğretimine yönelik pek çok etkili yaklaşım, aslında bir bilgi oluşturma bağlamında belirlenmektedir (bilimdeki bir örnek için bkz. Cervetti, Barber, Dorph, Pearson ve Goldschmidt, 2012).

Anlama stratejisi öğretimi hakkında dile getirilen başka bir endişe, bunun sınıflarda nasıl uygulandığı, örneğin metinden öğrenme amacı için kullanılacak araçlar sağlamaktan çok nihai hedef olarak sunulmasıdır. Bununla birlikte, ses bilgisi öğretiminin kötü uygulanması (ör. Duke ve Mesmer, 2018) ses bilgisi öğretiminin yapılmamasını haklı çıkarmadığı gibi, anlama stratejisi öğretiminin kötü uygulanması da terk edilmeyi haklı çıkarmamaktadır.

Metinle Etkileşimi Desteklemek Okuduğunu Anlama Gelişimini Desteklemektedir

Okuduğunu Anlama Eğitiminin Bilimi – İster geniş çapta ve ciltte okuyarak, ister okunan metinleri tartışarak ve analiz ederek, ister okunan metinler hakkında veya bunlara yanıt olarak yazarak metinle etkileşim kurmak, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde merkezi öneme sahiptir.

Hacimsel Okuma

Okuma konusunda çok fazla deneyim, okuduğunu anlama yeterliliği için gerekli ancak kesinlikle yeterli olmayan bir başka koşuldur. Reutzel, Fawson ve Smith (2008), eleştirilere ve okuma başarısını desteklediğine dair deneysel kanıt eksikliğine yanıt vermek üzere “Kalıplı Sessiz Okuma (Scaffolded Silent Reading – ScSR)” uygulamasını yeniden tasarlamak için eğitimcilerle işbirliği yaptı. Öğrenciler hazır öğretmen desteği olmadan okumaya başladıklarında kullanılan “Kalıplı Sessiz Okuma” olarak adlandırılan yeniden tasarlanmış teknik şunları içermiştir: kitap seçme stratejileri konusunda öğretim, öğrencilerin yüksek sesle okuyup soruları yanıtladığı bireysel okuma konferansları, metin hakkında ve belirli bir süre içinde çeşitli türlerde geniş çapta okumaya ilişkin hedefleri belirleme ve izleme. Üçüncü sınıf öğrencileriyle bir yıllık kontrollü bir “Kalıplı Sessiz Okuma” deneyi, bu tip okumayı destekleyen bir akıcılık ölçüsü dışında, rehberli tekrarlanan sözlü okumanın kanıta dayalı kontrol koşulu arasında önemli bir fark bulunamadı. Başka bir deyişle, “Kalıplı Sessiz Okuma”, en azından yerleşik alternatif kadar iyi bir uygulamayı temsil etmekte ve okuyucular, öğretmen diğer öğrencilerle birlikte değerli, hedefe yönelik bireysel ve küçük grup okuma öğretimi sağlarken kullanılabilir. Araştırmacılar, sınıflarda hem “Kalıplı Sessiz Okuma” hem de rehberli tekrarlanan sesli okumanın kullanılmasını önermişlerdir.

Öğrencilerin okul dışında okuma hacmini artırmak da anlamayı destekleyebilmektedir. Yaz okuma programlarıyla ilgili çalışmalar, bunların anlama üzerinde olumlu bir etkiye sahip olabileceğini göstermiştir (örn., Allington ve diğerleri, 2010). Daha da önemlisi, öğrencilere rehberlik olmaksızın kendi kitaplarını seçmelerine izin vermek (Kim & Guryan, 2010) ve hatta kitapları ilgi alanlarına göre okuyucularla eşleştirmek (Kim, 2007), anlamayı önemli ölçüde etkilemek için her zaman yeterli değildir. Deneyimi desteklemek (örneğin, kitap seçeneklerini akıcılık ve anlama stratejileri dersleriyle tamamlayarak) başarı olasılığını artırmaktadır (Kim & White, 2008).

Metin Tartışması ve Analizi

Bir tartışmaya dahil olmak, öğrencilerin anlamalarını da olumlu yönde etkileyebilmektedir. Bir meta-analiz, tartışmaya yönelik pek çok yaklaşımın öğrencilerin gerçek veya çıkarımsal anlamalarını başarılı bir şekilde artırdığını bulmuştur. Belirli bilgileri elde etmek için okumaya odaklanan bu yaklaşımlar (yani, Yazarı Sorgulama, Öğretim Konuşmaları gibi), öğrencilerin metni yüksek düzeyde anlamaları üzerinde özellikle güçlü etkilere sahiptir (Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey ve Alexander, 2009).

Öğrencilerin metinle derinden ilgilenmelerinin bir başka yolu da metni, yani hem cümleler içinde hem de cümleler arasında oynanan ilişkiler için analiz etmektir. Örneğin, dağ sıçanı pasajını okuyan ve “Bu, içinde girişler, tüneller ve oda adı verilen çeşitli bölümler olan karmaşık bir sistemdir.” (McCarron, 2000/2005, s. 16) cümlesiyle karşılaşan bir öğrenci, cümleyi analiz etmek ve anlamak için desteğe ihtiyaç duyabilir. Metindeki “odalar” ifadesinin bir grup olarak girişleri ve tünelleri değil, sadece odaları ifade ettiği açıklanabilir. Öğrencilere “bir cümle içinde veya cümleler arasında bir kelime veya kelime grubunun diğerinin yerini alması” (Mesmer & Rose-McCully, 2018, s. 452) gibi belirli cümle yapılarını tanımayı ve analiz etmeyi öğretmek öğrencilerin hem öyküleyici hem de açıklayıcı metinlerle ilgili anlama sorularını yanıtlama becerilerini geliştirmektedir (Baumann, 1986). Yazma öğretiminde yaygın bir uygulama olan “cümle birleştirme öğretimi“, standartlaştırılmış okuma başarısı testlerinde öğrencilerin performansı üzerinde bazı önemli etkiler de göstermiştir (Wilkinson & Patty, 1993).

—– Sponsor Bağlantı —–

—– Yazının Devamı —–

Yazma Çalışmaları

Son olarak, öğrenciler onlar hakkında yazarak metinlerle derinlemesine ilgilenebilirler. Farklı türden yazma etkinliklerinin okuduğunu anlama üzerindeki etkilerini karşılaştıran bir meta-analiz, öğrencilerin uzun süreli yazma etkinliklerine katılmalarının, uzun süreli yazma görevi ile değerlendirildiğinde soru cevaplama etkinliklerine göre okuduğunu anlamalarını daha fazla geliştirdiğini ve özet yazmanın anlamalarını geliştirdiğini bulmuştur. Öğrencilerden okudukları metinle ilgili hatırlayabildikleri her şeyi yazmaları istendiğinde, sonuç, soru yanıtlamaktan daha fazlasını elde etti (Hebert, Simpson, & Graham, 2013). Daha yakın tarihli bir meta-analiz, okuma ve yazmayı dengeleyen okuryazarlık öğretiminin (yani, öğretim süresinin %60’ından fazlasına hiçbir konu hakim olmadan konuları birlikte öğretme) öğrencilerin okuduğunu anlama becerisini önemli ölçüde geliştirdiğini bulmuştur (Graham ve diğerleri, 2018).

Okuma Motivasyonunu Canlandıran Öğretim Uygulamaları Okuduğunu Anlamayı İyileştiriyor

Okuduğunu Anlama Eğitiminin Bilimi – Okuma bilimini göz önünde bulundururken, birçok araştırmacı ABD Ulusal Okuma Paneli’nin (National Institute of Child Health and Human Development, 20) okuma eğitimiyle ilgili, okumada beş temel kavramı tanımlayan araştırma ve incelemesine atıfta bulunmaktadırr: fonolojik Farkındalık, Fonetik, Akıcılık , Kelime dağarcığı ve Anlama. Bu “beş büyük” kesinlikle önemli olmasına ve bu makalede her birine dikkat çekilmesine rağmen, öğretmenlerin okuma ve yazma öğretimi tasarlarken göz önünde bulundurması gereken, okumaya katkıda bulunanların kapsamlı bir listesini temsil etmezler. Bilimsel araştırmalar, okuma motivasyonunun okuduğunu anlamanın bir diğer önemli belirleyicisi olduğunu göstermiştir ve çoğu kez bunu riske atarak görmezden geliriz.

Dağ sıçanlarına daha fazla ilgi duyan bir öğrencinin “Yerdeki Sadece Bir Delik Değil” başlıklı makaleyi anlamak için daha fazla çaba harcayacağı, onu okumada daha başarılı olacağı ve gelecekte benzer okumalar yapmak için daha fazla motive olacağı tahmin edilebilir. Araştırmada, becerikli okuma ve motivasyon arasındaki ilişki sinerjiktir. Teoriye göre motivasyon, ilgili okuma davranışını harekete geçirir ve bu da öğretimin daha büyük başarıya yol açma derecesini etkiler (Guthrie & Wigfield, 2000).

İşte iyi haber: Motivasyon doğası gereği sosyal olduğu için, okuma motivasyonunu daha iyi desteklemek için sınıfın sosyal bağlamı uyarlanabilir ve kullanılabilir (Hruby ve diğerleri, 2016). Aslında, yakın tarihli bir sistematik inceleme ve meta-analiz, uygulamalı etkinlikler yoluyla okumaya ilgiyi artırmak, seçenekler sunmak ve süreç odaklı geri bildirim sağlamak gibi motive edici okuma öğretimlerinin, öğrencilerin okuma motivasyonları ve okuduklarını anlama üzerinde önemli, olumlu etkiler ürettiğini bulmuştur (McBreen & Savage, 2020).

Etkili Bir Okuduğunu Anlama Eğitiminin Katmanlı Modeli

Okuduğunu Anlama Eğitiminin Bilimi – Aşağıda verilen şekil bu makalede ve diğer ilgili araştırmalarda sunulan bulguları yansıtan, etkili bir okuduğunu anlama öğretiminin görsel bir temsilini sunmaktadır. Model, bilimsel araştırmaların okuduğunu anlama gelişimini olumlu yönde etkilediğini bulduğu birçok öğretim uygulamasını içermektedir. Model, bu uygulamaları katmanlı olarak sunmaktadır.

Örneğin, bir tarafta bilgi oluşturmanın ve diğer tarafta anlama stratejisi öğretiminin yer aldığı bir denge ölçeği sunulmamıştır. Aksine, anlama stratejisi öğretimi, bilgi oluşturma ve dil gelişimi bağlamında ortaya çıkıyormuş gibi tasvir edilmiştir. Benzer şekilde, okuma motivasyonu tek başına ele alınacak bir yapı olarak sunulmamış, bunun yerine okuduğunu anlama öğretiminin diğer yönlerine aşılanabilecek veya bağlanacak bir dizi uygulama olarak sunulmuştur. Model ayrıca, verilen öğretim miktarını öğrencilerin güçlü yönlerine ve ihtiyaçlarına göre ayarlayabileceğimizi de göstermektedir (örneğin, gerektiğinde ek anlama stratejisi öğretimi sağlamak gibi). Araştırma literatürüne ve günlük sınıf eğitiminin gerçeklerine baktığımızda, okuduğunu anlama öğretimine yönelik bu farklılaştırılmış ve katmanlı yaklaşımın bilimsel olarak ileriye dönük en tavsiye edilebilir yol olduğu sonucuna varılmıştır.

Kaynak: Bu bilimsel makalenin orijinali İngilizce olarak 24 Mayıs 2021 tarihinde aşağıda verilen web adresinde yine aşağıda isimleri verilen araştırmacılar tarafından yazılmıştır. Makalenin Türkçesi Mega Aktif Okuma eğitimlerinin yaratıcısı “Melik Duyar” tarafından adapte edilerek tekrar yazılmıştır.
“https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/trtr.1993“
Yazarlar:
Nell K. Duke is a professor in the School of Education at the University of Michigan, Ann Arbor, USA.
Alessandra E. Ward is a postdoctoral research fellow in the School of Education at the University of Michigan, Ann Arbor, USA.
P. David Pearson is a professor emeritus in the Graduate School of Education at the University of California, Berkeley, USA.

Tavsiye Edilen Makaleler:

Sinaptik Budama Nedir? Sinaptik Budama Nasıl Çalışır?

Kaynakça:

• Allington, R.L., McGill-Franzen, A., Camilli, G., Williams, L., Graff, J., Zeig, J., … Nowak, R. (2010). Addressing summer reading setback among economically disadvantaged elementary students. Reading Psychology, 31(5), 411– 427. https://doi.org/10.1080/02702711.2010.505165
• Baumann, J.F. (1986). Teaching third-grade students to comprehend anaphoric relationships: The application of a direct instruction model. Reading Research Quarterly, 21(1), 70– 90. https://doi.org/10.2307/747961
• Cabell, S.Q., & Hwang, H. (2020). Building content knowledge to boost comprehension in the primary grades. Reading Research Quarterly, 55(S1), S99– S107. https://doi.org/10.1002/rrq.338
• Cartwright, K.B., Bock, A.M., Clause, J.H., Coppage August, E.A., Saunders, H.G., & Schmidt, K.J. (2020). Near- and far-transfer effects of an executive function intervention for 2nd to 5th grade struggling readers. Cognitive Development, 56, Article 100932. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2020.100932
• Cervetti, G.N. (2020). The nature and development of reading for understanding. In P.D. Pearson, A.S. Palincsar, G. Biancarosa, & A. Berman (Eds.), Reaping the rewards of the Reading for Understanding initiative (pp. 41– 66). Washington, DC: National Academy of Education.
• Cervetti, G.N., Barber, J., Dorph, R., Pearson, P.D., & Goldschmidt, P. (2012). The impact of an integrated approach to science and literacy in elementary school classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 49(5), 631– 658. https://doi.org/10.1002/tea.21015
• Cervetti, G.N., Wright, T.S., & Hwang, H. (2016). Conceptual coherence, comprehension, and vocabulary acquisition: A knowledge effect? Reading and Writing, 29(4), 761– 779. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9628-x
• Connor, C.M., Dombek, J., Crowe, E.C., Spencer, M., Tighe, E.L., Coffinger, S., … Petscher, Y. (2017). Acquiring science and social studies knowledge in kindergarten through fourth grade: Conceptualization, design, implementation, and efficacy testing of content-area literacy instruction (CALI). Journal of Educational Psychology, 109(3), 301– 320. https://doi.org/10.1037/edu0000128
• Duke, N.K. (2020). When young readers get stuck. Educational Leadership, 78(3), 26– 33.
• Duke, N.K., & Mesmer, H.A.E. (2018). Phonics faux pas: Avoiding instructional missteps in teaching letter-sound relationships. American Educator, 42(4), 12– 16.
• Duke, N.K., Pearson, P.D., Strachan, S.L., & Billman, A.K. (2011). Essential elements of fostering and teaching reading comprehension. In S.J. Samuels & A.E. Farstrup (Eds.), What research has to say about reading instruction ( 4th ed., pp. 51– 93). Newark, DE: International Reading Association.
• Duke, N.K., & Roberts, K.L. (2010). The genre-specific nature of reading comprehension. In D. Wise, R. Andrews, & J. Hoffman (Eds.), The Routledge international handbook of English, language and literacy teaching (pp. 74– 86). New York, NY: Routledge.
• Ehri, L.C. (2014). Orthographic mapping in the acquisition of sight word reading, spelling memory, and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18(1), 5– 21. https://doi.org/10.1080/10888438.2013.819356
• Elleman, A.M. (2017). Examining the impact of inference instruction on the literal and inferential comprehension of skilled and less skilled readers: A meta-analytic review. Journal of Educational Psychology, 109(6), 761– 781. https://doi.org/10.1037/edu0000180
• Fitzgerald, J., & Spiegel, D.L. (1983). Enhancing children’s reading comprehension through instruction in narrative structure. Journal of Reading Behavior, 15(2), 1– 17. https://doi.org/10.1080/10862968309547480
• Goodwin, A.P., & Ahn, S. (2013). A meta-analysis of morphological interventions in English: Effects on literacy outcomes for school-age children. Scientific Studies of Reading, 17(4), 257– 285. https://doi.org/10.1080/10888438.2012.689791
• Graham, S., Liu, X., Aitken, A., Ng, C., Bartlett, B., Harris, K.R., & Holzapfel, J. (2018). Effectiveness of literacy programs balancing reading and writing instruction: A meta-analysis. Reading Research Quarterly, 53(3), 279– 304. https://doi.org/10.1002/rrq.194
• Guthrie, J.T., McRae, A., & Klauda, S.L. (2007). Contributions of Concept-Oriented Reading Instruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist, 42(4), 237– 250. https://doi.org/10.1080/00461520701621087
• Guthrie, J.T., & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 3, pp. 403– 422). Mahwah, NJ: Erlbaum.
• Hebert, M., Bohaty, J.J., & Nelson, J.R. (2016). The effects of text structure instruction on expository reading comprehension: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 108(5), 609– 629. https://doi.org/10.1037/edu0000082
• Hebert, M., Simpson, A., & Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: A meta-analysis. Reading and Writing, 26, 111– 138. https://doi.org/10.1007/s11145-012-9386-3
• Hruby, G.G., Burns, L.D., Botzakis, S., Greonke, S.L., Hall, L.A., Laughter, J., & Allington, R.L. (2016). The metatheoretical assumptions of literacy engagement: A preliminary centennial history. Review of Research in Education, 40(1), 588– 643. https://doi.org/10.3102/0091732X16664311
• Hwang, H., & Duke, N.K. (2020). Content counts and motivation matters: Reading comprehension in third-grade students who are English learners. AERA Open, 6(1). https://doi.org/10.1177/2332858419899075
• Jacoby, N., & Fedorenko, E. (2020). Discourse-level comprehension engages medial frontal theory of mind brain regions even for expository texts. Language, Cognition and Neuroscience, 35(6), 780– 796. https://doi.org/10.1080/23273798.2018.1525494
• Joseph, L.M., Alber-Morgan, S., Cullen, J., & Rouse, C. (2016). The effects of self-questioning on reading comprehension: A literature review. Reading & Writing Quarterly, 32(2), 152– 173. https://doi.org/10.1080/10573569.2014.891449
• Kim, J.S. (2007). The effects of a voluntary summer reading intervention on reading activities and reading achievement. Journal of Educational Psychology, 99(3), 505– 515. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.3.505
• Kim, J.S., & Guryan, J. (2010). The efficacy of a voluntary summer book reading intervention for low-income Latino children from language minority families. Journal of Educational Psychology, 102(1), 20– 31. https://doi.org/10.1037/a0017270
• Kim, J.S., & White, T.G. (2008). Scaffolding voluntary summer reading for children in grades 3 to 5: An experimental study. Scientific Studies of Reading, 12(1), 1– 23. https://doi.org/10.1080/10888430701746849
• Kinnunen, R., Vauras, M., & Niemi, P. (1998). Comprehension monitoring in beginning readers. Scientific Studies of Reading, 2(4), 353– 375. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0204_4
• Klingner, J., & Vaughn, S. (1999). Promoting reading comprehension, content learning, and English acquisition through collaborative strategic reading (CSR). The Reading Teacher, 52(7), 738– 747.
• Koon, S., Foorman, B., & Galloway, T. (2020). Identifying North Carolina students at risk of scoring below proficient in reading at the end of grade 3 (REL 2020–030). Washington, DC: Regional Educational Laboratory Southeast, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
• Kuhn, M.R. (2020). Whole class or small group fluency instruction: A tutorial of four effective approaches. Education in Science, 10(5), Article 145. https://doi.org/10.3390/educsci10050145
• Lee, S.H., & Tsai, S.-F. (2017). Experimental intervention research on students with specific poor comprehension: A systematic review of treatment outcomes. Reading and Writing, 30, 917– 943. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9697-x
• Lyster, S.-A.H., Lervåg, A.O., & Hulme, C. (2016). Preschool morphological training produces long-term improvements in reading comprehension. Reading and Writing, 29, 1269– 1288. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9636-x
• Mahdavi, J.N., & Tensfeldt, L. (2013). Untangling reading comprehension strategy instruction: Assisting struggling readers in the primary grades. Preventing School Failure, 57(2), 77– 92. https://doi.org/10.1080/1045988X.2012.668576
• McBreen, M., & Savage, R. (2020). The impact of motivational reading instruction on the reading achievement and motivation of students: A systematic review and meta-analysis. Educational Psychology Review. Advance online publication. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09584-4
• McCarron, E.C. (2005). Not just a hole in the ground. In California Department of Education, California Standards Test: Grade 3 English-language arts (pp. 16– 17). Sacramento: California Department of Education. (Reprinted from Highlights for Children, 2000, Columbus, OH: Highlights for Children.)
• Mesmer, H.A., & Rose-McCully, M.M. (2018). A closer look at close reading: Three under-the-radar skills needed to comprehend sentences. The Reading Teacher, 71(4), 451– 461. https://doi.org/10.1002/trtr.1639
• Murphy, P.K., Wilkinson, I.A.G., Soter, A.O., Hennessey, M.N., & Alexander, J.F. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students’ high-level comprehension of text: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101(3), 740– 764. https://doi.org/10.1037/a0015576
• Narvaez, D., van den Broek, P., & Ruiz, A.B. (1999). The influence of reading purpose on inference generation and comprehension in reading. Journal of Educational Psychology, 91(3), 488– 496. https://doi.org/10.1037/0022-0663.91.3.488
• National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups (NIH Publication No. 00–4754). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
• Oakhill, J. (2020). Four decades of research into children’s reading comprehension: A personal review. Discourse Processes, 57(5/6), 402– 419. https://doi.org/10.1080/0163853X.2020.1740875
• Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A.J.S., van Schooten, E., Sleegers, P.J.C., & Arends, L.R. (2018). Effectiveness of reading-strategy interventions in whole classrooms: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30, 1215– 1239. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9445-7
• Palincsar, A.S., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117– 175. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0102_1
• Pearson, P.D., & Cervetti, G.N. (2017). The roots of reading comprehension instruction. In S.E. Israel (Ed.), Handbook of research on reading comprehension ( 2nd ed., pp. 12– 56). New York, NY: Guilford.
• Pearson, P.D., & Gallagher, M.C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 317– 344. https://doi.org/10.1016/0361-476X(83)90019-X
• Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of constructively responsive reading. London, UK: Routledge.
• Pressley, M., El-Dinary, P., Gaskins, I., Schuder, T., Bergman, J., Almasi, J., & Brown, R. (1992). Beyond direct explanation: Transactional instruction of reading comprehension strategies. The Elementary School Journal, 92(5), 513– 555. https://doi.org/10.1086/461705
• Pritchard, R. (1990). The effects of cultural schemata on reading processing strategies. Reading Research Quarterly, 25(4), 273– 295. https://doi.org/10.2307/747692
• Pyle, N., Vasquez, A.C., Lignugaris/Kraft, B., Gillam, S.L., Reutzel, D.R., Olszewski, A., … Pyle, D. (2017). Effects of expository text structure interventions on comprehension: A meta-analysis. Reading Research Quarterly, 52(4), 469– 501. https://doi.org/10.1002/rrq.179
• Reutzel, D.R., Fawson, P.C., & Smith, J.A. (2008). Reconsidering silent sustained reading: An exploratory study of scaffolded silent reading. The Journal of Educational Research, 102(1), 37– 50. https://doi.org/10.3200/JOER.102.1.37-50
• Shanahan, T., Callison, K., Carriere, C., Duke, N.K., Pearson, P.D., Schatschneider, C., & Torgesen, J. (2010). Improving reading comprehension in kindergarten through 3rd grade: A practice guide (NCEE 2010–4038). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
• Suggate, S.P. (2016). A meta-analysis of the long-term effects of phonemic awareness, phonics, fluency, and reading comprehension interventions. Journal of Learning Disabilities, 49(1), 77– 96. https://doi.org/10.1177/0022219414528540
• Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., … Tackett, K. (2011). A synthesis of read-aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 258– 275. https://doi.org/10.1177/0022219410378444
• Turner, F. (2010). Evaluating the effectiveness of fluency-oriented reading instruction with increasing Black and Latino reading fluency, as compared to Asian and White second-grade students’ reading fluency. The Journal of Negro Education, 79(2), 112– 124.
• Wilkinson, P.A., & Patty, D. (1993). The effects of sentence combining on the reading comprehension of fourth-grade students. Research in the Teaching of English, 27(1), 104– 125.
• Williams, J.P., Pollini, S., Nubla-Kung, A.M., Snyder, A.E., Garcia, A., Ordynans, J.G., & Atkins, J.G. (2014). An intervention to improve comprehension of cause/effect through expository text structure instruction. Journal of Educational Psychology, 106(1), 1– 17. https://doi.org/10.1037/a0033215
• Wright, T.S., & Cervetti, G.N. (2017). A systematic review of the research on vocabulary instruction that impacts text comprehension. Reading Research Quarterly, 52(2), 203– 226. https://doi.org/10.1002/rrq.163
• Zhang, S., & Duke, N.K. (2008). Strategies for internet reading with different reading purposes: A descriptive study of twelve good internet readers. Journal of Literacy Research,  40(1), 128– 162. https://doi.org/10.1080/10862960802070491