Öğrenme Boşluklarını Kapatmak - Öğrenci Yapamıyorsa Nerede Takılıyor?

Öğrenme boşluklarını kapatmak / Öğretmen konuyu anlatıyor, örneği çözüyor, ardından sınıfa dönüyor: “Anlaşıldı mı?” Birkaç baş sallanıyor, sınıf sessizleşiyor. Fakat öğrenciler kendi başlarına çalışmaya başladığında aynı konu birden zorlaşıyor. Biri sorudaki kelimeyi anlamamış, diğeri önceki konuyu unutmuş, bir başkası nereden başlayacağını bilememiştir. Ders anlatılmıştır; ancak öğrenmenin önündeki engeller henüz görünür hâle gelmemiştir.

Öğrencinin zorlanmasını hemen dikkatsizliğe veya yeterince çalışmamasına bağlamak kolaydır. Daha yararlı soru ise şudur: “Bu öğrenci, görevin hangi noktasında ve neden duruyor?”

Education Week’te öğretim desteği gündemde

Education Week’te Larry Ferlazzo imzasıyla 2 Ekim 2026’da yayımlanan görüş yazısı, öğrencilerin öğrenme boşluklarını kapatmak için öğretmenlerin kullandığı destekleri ele alıyor. Abby Baker, Ann Stiltner ve Valerie Peña-Hernandez’in katkılarıyla hazırlanan yazıda; metinleri bölümlere ayırma, temel kavramları açıklama, düşünme sürecini gösterme ve yazılı çalışmaları yapılandırma gibi öneriler bulunuyor. Duygusal ihtiyaçların fark edilmesi de vurgulanıyor. Metin, yeni bir deneysel araştırmanın haberi değil; eğitimcilerin uygulama deneyimlerini paylaşan bir görüş yazısı. Kaynak

Bu önerilerin ortak noktası, öğrencinin tek başına yapamadığı bir işi uygun destekle yapabilmesini sağlamak. Eğitimde bu yaklaşım, “öğretimsel iskele kurma” olarak adlandırılıyor.

İskele kurmak, öğrencinin yerine yapmak değildir.

Bir binanın iskelesi, yapı yükselirken destek sağlar. Öğretimdeki karşılığı da öğrencinin öğrenme sürecinde kullanacağı geçici yardımlardır.

Araştırmacılar van de Pol, Volman ve Beishuizen, öğretimsel iskelenin üç temel özelliğini belirtiyor: desteğin öğrencinin mevcut anlayışına göre ayarlanması, yeterlilik arttıkça azaltılması ve sorumluluğun öğrenciye devredilmesi. Dolayısıyla her yardım, kendiliğinden etkili bir öğretim iskelesi sayılmıyor. Kaynak

Örneğin öğretmenin her matematik sorusunda hangi işlemin yapılacağını söylemesi, öğrencinin doğru cevaba ulaşmasını sağlayabilir. Ancak öğrenci işlem seçmeyi öğrenemiyorsa destek amacına ulaşmamıştır.

Önemli olan, yardım varken yapılan iş kadar yardım azaldığında öğrencinin ne yapabildiğidir.

“Anladınız mı?” sorusundan daha fazlası gerekiyor.

Barak Rosenshine’in araştırmalara dayalı öğretim ilkeleri, öğrencinin anlayışını ders boyunca kontrol etmeyi öneriyor. Öğrenciden bir işlemi açıklamasını, anlatılanı özetlemesini veya cevabını gerekçelendirmesini istemek; öğretmene öğrenmenin nerede aksadığını gösterebilir. Sınıfta soru sorulmaması, herkesin öğrendiği anlamına gelmez. Kaynak

Bu yaklaşımın sınıftaki karşılığı basit olabilir:

“Kesirleri anladınız mı?” yerine, “Bir bölü dört neden bir bölü üçten küçüktür? Çizerek açıklayın.”

“Metnin ana fikrini buldunuz mu?” yerine, “Seçtiğiniz ana fikri hangi iki cümle destekliyor?”

Bu sorular yalnızca cevabı değil, öğrencinin düşünme yolunu da görünür kılar.

Aynı yanlış cevabın farklı nedenleri olabilir.

Şu sınıf örneğini düşünelim: Üç öğrenci, bir alışveriş problemine yanlış cevap veriyor.

İlk öğrenci “indirim” kelimesinin anlamını karıştırıyor. İkincisi yüzde hesaplamayı bilmiyor. Üçüncüsü ise hesaplamayı yapabiliyor, fakat bulduğu indirim tutarını ürünün son fiyatı sanıyor.

Üçüne de aynı türden on soru daha vermek, ihtiyacı karşılamayabilir. Birinin kavramı anlamaya, diğerinin ön bilgiyi öğrenmeye, üçüncünün ise soruda isteneni ayırt etmeye ihtiyacı vardır.

Bu örnek, öğretmen için bir uygulama önerisine dönüşebilir: Yanlış cevabın yanına yalnızca doğrusunu yazmak yerine, öğrenciden çözümünün ilk adımını açıklamasını isteyin. Böylece eksikliği tahmin etmek yerine inceleyebilirsiniz.

Desteğin azaldığı bir ders nasıl görünür?

Bir yazma çalışmasında şu süreç denenebilir:

Önce öğretmen kısa bir örnek paragraf oluşturur ve cümleleri neden o sırayla yazdığını açıklar. Ardından sınıf birlikte başka bir paragraf hazırlar. Son aşamada öğrenciler yeni bir konu üzerinde kendi metinlerini yazar.

Başlangıçta “Görüşüm…”, “Bunu destekleyen örnek…” gibi ipuçları verilebilir. Sonraki çalışmada yalnızca bölüm başlıkları bırakılır. Öğrenci ilerledikçe bu yardımlar da kaldırılır.

Rosenshine’in öğretim ilkeleri de zor görevlerde model, kontrol listesi ve düşünme sürecini gösterme gibi geçici destekleri; ardından bağımsız alıştırmayı öne çıkarır. Kaynak

Burada destek azaltma takvime göre değil, öğrencinin performansına göre yapılmalıdır. Herkesin aynı gün aynı yardımdan vazgeçmesi beklenmez.

Öğrenmenin duygusal engellerini de görmek

Öğrenme boşluklarını kapatmak / Education Week yazısındaki önemli vurgulardan biri, öğrencinin zorlanmasının her zaman akademik eksiklikten kaynaklanmaması. Kaygı, bunalmışlık ve kendini ifade edememe de öğrenmeye katılımı güçleştirebilir. Peña-Hernandez, akademik desteğin öğrencinin duygusal durumunu dikkate alması gerektiğini savunuyor. Kaynak

Öğretmenin “Bunu bilmiyorsun” demeden önce “Nerede zorlandığını bana gösterebilir misin?” diye sorması, sorunu birlikte inceleme fırsatı açar. Bu yaklaşım, öğrenciden beklentiyi kaldırmak anlamına gelmez; beklentiye ulaşmak için uygun yolu aramaktır.

Bir sonraki ders için üç küçük uygulama seçilebilir: Başlangıçta ön bilgiyi yoklayan bir soru sormak, çalışma sırasında öğrencinin düşünmesini dinlemek ve ders sonunda benzer bir görevi daha az yardımla yaptırmak.

Öğrenme boşluğunu kapatmak, aynı anlatımı daha yüksek sesle tekrarlamakla başlamaz. Öğrencinin nerede durduğunu görmek ve oradan ilerleyebileceği bir basamak kurmakla başlar.

Kaynaklar

Ferlazzo, L. (2 Ekim 2026). ‘A Must for Effective Teaching’: 14 Ways to Fill Holes in Students’ Learning. Education Week, görüş yazısı.
Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know. American Educator.
van de Pol, J., Volman, M. ve Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in Teacher–Student Interaction: A Decade of Research. Educational Psychology Review, 22, 271–296.